*Aprendizagem é um processo cognitivo que nos torna humanos

Aprender a andar de bicicleta envolve os mesmos processos do que aprender uma canção? Aprendemos todos da mesma forma? Por que razão algumas pessoas têm medo de ratos ou de aranhas? Como aprendemos a sentir que estamos apaixonados? Como aprendem os bebés a reconhecer os rostos familiares? Será que podemos aprender sem querer? O que quer dizer que uma pessoa aprendeu a falar inglês, a escrever à máquina ou a jogar basquetebol? Qual é a diferença entre a forma como um cavalo aprende a saltar um obstáculo e a forma como uma criança aprende a comer com uma colher? Que têm estes comportamentos em comum? Como se aprende? Aprendemos todos da mesma forma?


Os bebés aprendem que, quando choram, os pais lhes dão atenção, as crianças aprendem que se carregarem em determinado botão da televisão ela se acende, os adultos aprendem que comportamentos devem ter para serem considerados pelos outros. Aprender está sempre a acontecer. Vejamos o que se passa, por exemplo, com a linguagem. A quantidade de coisas que as crianças aprendem nos primeiros anos é incrível. Por volta dos quatro anos, uma criança possui um vocabulário de mais ou menos oito mil palavras, embora nem todos saibam as mesmas, aprendemos as palavras que a nossa família e os amigos utilizam. Nesta fase da nossa vida, por dia, acrescentamos em média vinte palavras por dia ao nosso «dicionário»,

Por volta dos sete anos o aumento é de vinte e sete palavras, em cada dia do ano, incluindo sábados, domingos e feriados. Mesmo na universidade acrescentamos cerca de três mil palavras por ano ao nosso vocabulário e cerca de oito mil se lermos muito. E não é apenas o vocabulário que as crianças aprendem com esta facilidade, mas também a gramática, as expressões idiomáticas e outras convenções verbais e não verbais. Não há ninguém que não tenha uma gramática embora esta possa ser diferente daquela que se considera desejável.

Este exemplo da linguagem é apenas uma pequena parte da aprendizagem que todos realizamos ao longo da nossa vida de todos os dias, sem esforço da nossa parte ou da parte de qualquer outra pessoa. F.Smith, investigador, afirma que «somos capazes de reconhecer um enorme número de objectos, rostos, lugares, facas, garfos, mesas, cadeiras, cavalos, vacas, pássaros e árvores. Mesmo que não sejamos capazes de diferenciar espécies particulares de pássaros e de árvores, não as confundimos umas com as outras, ou com diferentes categorias de coisas. Sabemos de que modo os garfos e as facas estão relacionados com as mesas e as cadeiras, que os pássaros voam e os peixes nadam, onde podemos encontrar uns e outros, quais são as suas relações com as restantes coisas do mundo. Não basta saber o que uma coisa é, qual é o seu nome, ou como podemos reconhecê-Ia. Aprendemos o que cada coisa tem a ver com cada uma das outras coisas, e aprendemos a relacionar a linguagem com tudo isto. Toda a complexidade que somos capazes de perceber no mundo, ou de que somos capazes de falar, é um reflexo da complexidade que temos na nossa cabeça».

Aquilo que aprendemos é o modo como nos vemos a nós próprios, e o modo como os outros nos vêem, por relação ao modo como falamos, ao modo como nos vestimos, nos cuidamos, ao modo como organizamos o mundo. Todos aprendemos uma cultura que é o modo como nós nos definimos. Esta aprendizagem continua muito para além da infância. Podemos esforçar-nos para aprender uma língua estrangeira. Mas, se conseguirmos visitar um país onde essa língua é falada e conseguirmos ver-nos como habitantes desse país, participando nas actividades e nos costumes locais, não só iremos aprender a falar como as pessoas desse país falam, como iremos aprender a comer, a beber, a vestir-nos e até a pensarmos como eles, sem percebermos, nem termos uma consciência muito nítida do que está a acontecer. Aprendemos e recordamos para sermos a pessoa que somos, sem esforço.

A aprendizagem pode ser definida como uma alteração do comportamento, relativamente duradoura, resultante da experiência. A pessoa que aprende adquire novos hábitos, competências, associações, informações, que lhe permitem adaptar-se ao meio e às suas alterações. Ou seja, adquirimos ou modificamos os nossos comportamentos como resultado da nossa experiência de vida.

Mas nem todas as mudanças são resultado da experiência. Uma criança cresce até que, por fim, consegue chegar à maçaneta da porta e abri-Ia. A maturação física está relacionada com esta mudança de comportamento. Ainda que também possa intervir a aprendizagem. Algumas mudanças que ocorrem no comportamento das pessoas não dependem da aprendizagem, são comportamentos inscritos no sistema nervoso, dispositivos naturais de adaptação ao meio como os comportamentos inatos ou os reflexos primários. Outras mudanças decorrem de alterações orgânicas, como a ingestão de determinadas substâncias ou de lesões cerebrais.

A aprendizagem muda a capacidade das pessoas de interagir com o meio.

São informações novas, saberes, automatismos, formas de fazer coisas, atitudes, valores, formas de ser ou de estar. As actividades são muito diversas e vão desde adaptações mais biológicas até à manipulação mental de símbolos. A aprendizagem é um processo que ocorre no interior da pessoa e, por isso, não é directamente observável. Ela só é visível quando as situações permitem a sua manifestação.

A nível humano, quando falamos de aprendizagem, a maior parte das vezes estamos a referir-nos a aprender matemática, história ou inglês. De tudo o resto falamos de aprendizagem para nos referirmos à aquisição de competências motoras como conduzir um carro ou andar de bicicleta. No entanto, todas estas aprendizagens são muito complexas. Umas porque implicam processos simbólicos como a linguagem. Outras porque são competências que implicam uma série coordenada e complexa de actividades motoras.

De uma certa forma podemos dizer que o ser humano nasce em estado fetal!
É um ser prematuro que vai ter de aprender a ser humano. Ou seja, não nascemos terminados, prontinhos a enfrentar o mundo tal como uma tartaruga, um pintainho ou um leão. Todos os seres vivos possuem capacidade de adaptação ao meio e, por isso, uma certa capacidade de aprendizagem. A tartaruga ou o pintainho ou o leão vão ter de aprender um conjunto de comportamentos de modo a assegurarem a sua sobrevivência. Mas a grande diferença da espécie humana face a outras espécies é o grau de «prontidão» com que nascem os seus bebés.

Na maior parte das espécies, os recém-nascidos estão equipados, hereditariamente, com um conjunto de comportamentos que lhes permitem, de imediato ou em curtos períodos de tempo, adquirir autonomia. Os seres humanos, neste sentido, são muito menos dotados hereditariamente e, por isso, precisam do meio e dos outros, durante um longo período de tempo, para aprenderem aquilo que necessitam para se tornarem autónomos.

A aparente desvantagem do bebé humano torna-se numa vantagem da espécie por que proporciona maior flexibilidade de adaptação e de sobrevivência. Por não sermos determinados geneticamente de forma rígida podemos modificar-nos, aprender, modificar o meio, fazer cultura, e criar civilizações. Por isso precisamos de aprender com os outros a tornarmo-nos seres humanos.

A aprendizagem implica processos neurológicos que envolvem uma mudança dos mecanismos bioquímicos nas redes de neurónios. Estas redes são fundamentais em qualquer aprendizagem, da mais simples à mais complexa. Muito do que aprendemos está para além da hereditariedade e depende da experiência de vida. Um ser humano aprende a ler e a escrever, a amar ou a odiar os outros e até, eventualmente, a encarar a morte. Nas outras espécies, o papel da aprendizagem é menos dramático ou definitivo do que nos seres humanos. Quando nascemos, temos um repertório limitado de comportamentos. Mas estas limitações irão ser compensadas pela aprendizagem. Em alguns casos, a aprendizagem cria ligações entre estímulos, por exemplo, o rosto da mãe pode ser associado ao som da sua voz. Noutros casos, a aprendizagem envolve relações entre actos e as suas consequências, por exemplo quando uma criança aprende que tocar no lume do fogão implica uma dor ou queimadura. É como que uma reescrita. Tudo o que uma pessoa faz ou pode fazer é, de alguma forma, resultado da aprendizagem.


A aprendizagem pressupõe um sistema de processamento e de construção de Informação. Mais ainda, a aprendizagem implica uma actividade própria, intrínseca de quem se modifica. Só que para haver mudança é preciso um obstáculo, uma barreira, um conflito, um problema, e a sua percepção e vivência. Para haver obstáculo é preciso haver objectivos. E para a solução do problema tem que haver um feedback contínuo sobre o processo de adaptação.

Enquanto seres vivos somos sistemas abertos. Todos nós ordenamos e reordenamos constantemente a nossa relação com o mundo e connosco próprios. A situação "normal “ é de conflito e de desequilíbrio. Para nos reequilibrarmos temos que actuar e, por isso, precisamos de ser activos. Somos sistemas que progridem pelo confronto com o mundo interno e com o mundo externo.

É esta abertura que possibilita a aprendizagem, e é porque aprendemos que podemos funcionar como sistemas abertos. Somos, igualmente, sistemas intencionais, estamos sempre em função de qualquer coisa. A nossa actividade parte necessariamente da interacção com o meio e está sempre orientada para qualquer coisa, mesmo que inconsciente.


Os sistemas abertos funcionam como totalidades organizadas. O mesmo se passa connosco. Ao mantermos uma relação de interdependência quer com o meio quer com aquilo que está dentro de nós, dependemos de um princípio de auto-organização. Este princípio manifesta-se na interacção com o mundo permitindo a equilibração interna do sistema. Cada novo comportamento modifica o conjunto de todos os comportamentos. E também nos adaptamos por aprendizagens sucessivas. Cada nova aprendizagem não tem fins últimos, absolutos. Qualquer coisa que aprendemos só tem sentido na medida em que pode ser utilizada como base para a realização de novas aprendizagens. Não existe nem um primeiro nem um último estádio de harmonia e de desenvolvimento do ser humano. Somos seres «conflituantes» que podemos e devemos resolver os nossos conflitos, mas sem nunca os esgotar.

Os seres humanos não são seres estáticos tal como o mundo onde vivem não é um conjunto imutável. Homem e mundo transformam-se, mudam e evoluem. Somos aquilo que somos pela interacção com os outros e com o mundo através dos significados que construímos. Estamos em contínua reconstrução do nosso próprio comportamento como sistemas que se pretendem cada vez mais equilibrados e mais desenvolvidos.

A psicologia tem procurado explicar o processo de aprendizagem e, tal como para outros fenómenos, existem diversos modelos explicativos. Por exemplo, enquanto que para um comportamentalista aprendemos a partir das consequências positivas ou negativas dos nossos comportamentos, para um cognitivista aprendemos quando constituímos uma nova estrutura mental.



Em que consiste aprender? O que é a aprendizagem?

O termo aprendizagem é usado para designar tanto o processo de aprender como o resultado desse processo.


Aprendizagem: alteração relativamente estável do comportamento ou conhecimento, devida à experiência ou ao estudo; processo que ocasiona essa alteração.

Esta definição de aprendizagem inclui os principais elementos que a caracterizam, simultaneamente como processo e como resultado:

• A aprendizagem é sempre uma alteração comportamental relativamente a um estado anterior. Ela consiste numa modificação, só se podendo falar dela se o indivíduo, homem ou animal, adquire uma conduta que não possuía, ou altera uma já existente.

• As modificações processadas têm que apresentar carácter duradoiro. Os efeitos do processo de aprendizagem têm que permanecer ao longo do tempo de uma forma estável. A leitura e a escrita são exemplos de condutas aprendidas na infância e que se mantêm com relativa estabilidade ao longo da vida.

• A aprendizagem implica sempre alguma forma de exercício. Isto significa que ninguém aprende sem experiência, prática, treino ou estudo.

Nem todas as modificações comportamentais podem ser atribuídas à aprendizagem.

Deste modo, quando, por volta dos seis meses, uma criança executa a conduta de agarrar um objecto que lhe é colocado na sua frente, não se pode dizer que aprendeu a agarrar os objectos. É que esta conquista deve-se não a exercício ou treino, mas ao processo de maturação neurofisiológica que, por si só, possibilita os comportamentos que implicam a coordenação óculo-manual.

De igual forma, se a dactilógrafa escreve um texto cheio de erros e demora mais tempo do que o habitual porque se encontra num estado geral de cansaço, não quer dizer que tenha aprendido uma nova forma de escrever à máquina.

Também o indivíduo que caminha a coxear em resultado de uma entorse, ou de ter espetado um prego, não aprendeu um novo modo de se deslocar. Esta conduta é esporádica e explica-se por uma lesão fisiológica ocasional.

Portanto, as modificações na conduta, originadas pelo facto de o indivíduo atingir um novo estádio na maturação neurofisiológica, em virtude da fadiga, de se encontrar física ou mentalmente doente, de ter sofrido uma lesão, ou de estar sob o efeito de drogas não se incluem no âmbito da aprendizagem.


Tipos de aprendizagem

A aprendizagem é um processo que ocorre no interior do organismo, pelo que não pode ser directamente observável. Só indirectamente, pelas modificações comportamentais dela resultantes, é que os psicólogos podem efectuar o seu estudo.

Outras dificuldades se levantam às investigações sobre a aprendizagem. É que ela pode ocorrer, mas permanecer latente, não se manifestando imediatamente no comportamento do indivíduo. Isto pode acontecer, por exemplo, com a leitura de um livro ou com o visionamento de um filme cujos ensinamentos só mais tarde influenciam o nosso comportamento.

Mais, pode ter havido aprendizagem, mas a sua manifestação sofrer a influência de factores como ansiedade ou cansaço, tornando-se difícil determinar o que nesse comportamento é efeito específico da aprendizagem.

Um exemplo deste tipo de situações é o que algumas vezes acontece com alunos que estudaram e dominam bem a matéria e, contudo, ao chegarem ao exame, têm uma "branca", não conseguindo lembrar-se de nada do que aprenderam. Os professores classificam as provas, como se elas traduzissem as aprendizagens dos alunos.

A aprendizagem medida pelo desempenho dos sujeitos na resolução de provas pode, pois, em muitos casos, conduzir a resultados e conclusões erradas, facto que os psicólogos e os professores conhecem muito bem.

Porém, estas dificuldades não impediram os psicólogos de estudar os mecanismos inerentes à aprendizagem, nem de extrair conclusões elucidativas acerca dos mesmos. Reduzindo os fenómenos em estudo à sua forma mais simples, postularam alguns tipos de aprendizagem que passamos a analisar.


Condicionamento clássico

Uma das formas de aquisição de novos comportamentos é a aprendizagem por condicionamento, que assenta na concepção behaviorista de que a aprendizagem resulta de associações entre estímulos e respostas.

Uma das modalidades de condicionamento é o condicionamento clássico, assim designado por ter sido o primeiro a ser experimentalmente estudado. Alguns psicólogos referem-se também a ele pelo nome de condicionamento respondente.

Foi Ivan Pavlov, (http://pt.wikipedia.org/wiki/Ivan_Petrovich_Pavlov) fisiologista russo quem, em 1904, ao estudar o papel da saliva na digestão, verificou que os cães salivavam ao cheiro ou à vista da comida.

Esta observação ocasional motivou Pavlov para o estudo sistemático do condicionamento, o que o levou a efectuar inúmeras experiências. (Ver Cap.I, Psicologia como ciência – O objecto da psicologia; Pavlov e a reflexologia.)

Ao longo dos vários passos experimentais, o cão aprendeu a dar uma resposta salivar a um estímulo não adequado ao desencadeamento de tal conduta. Podemos por isso dizer que o animal foi condicionado a salivar como reacção ao som de uma campainha.
O objectivo da experiência de Pavlov não era modificar o comportamento natural do cão levando-o a aprender a salivar ao som da campainha, mas utilizar uma situação concreta de aprendizagem por condicionamento para recolher dados que lhe permitissem um estudo sistemático e científico acerca deste processo.

Para tal, criou os dispositivos necessários para uma situação experimental rigorosa e de modo a eliminar variáveis parasitas.

O cão era amarrado numa sala à prova de som, com uma janela de visão unilateral que permitia a Pavlov fazer as suas observações, sem que o animal desse por isso. A saliva segregada era directamente recolhida por dois tubos que a conduziam a um copo. Deste, era canalizada por outro tubo, no qual fazia deslocar um fluido colorido. A posição deste fluido num aparelho parecido com um termómetro dava a indicação rigorosa da secreção salivar.



Processos do condicionamento

Pavlov e os seus colaboradores constataram, nas experiências efectuadas, a ocorrência de fenómenos ou processos diversos que a seguir se esclarecem.

• AQUISIÇÃO

Processo pelo qual a resposta condicionada é aprendida pela associação entre o estímulo condicionado e estímulo incondicionado.

Em dado momento da experiência, o cão é capaz de responder ao estímulo condicionado, como se do estímulo Incondicionado se tratasse. É o momento em que nos é lícito dizer que o animal aprendeu, por condicionamento, uma nova conduta.

• EXTINÇÃO

Fenómeno que consiste na eliminação da resposta condicionada quando o estímulo condicionado é repetidamente apresentado sem o estímulo incondicionado.

Será que o reflexo condicionado se irá manter ao longo do tempo? De outro modo: o cão passará a reagir, salivando, sempre que ouça o som de uma campainha?

A observação da figura anterior mostra que, a partir de dada altura, o som passou a ser apresentado isoladamente, isto é, sem ser seguido do alimento.

Verificou-se, então, que o número de gotas de saliva foi diminuindo gradualmente até que, por fim, o animal deixou de salivar como resposta à audição do som, ocorrendo a extinção.

Em termos de teoria da aprendizagem, diz-se que a resposta aprendida deixou de ser reforçada, isto é, a extinção ocorreu em virtude da ausência do reforço da resposta condicionada.

Aparece-nos assim o reforço, não só como elemento imprescindível na aprendizagem das respostas, como também na sua manutenção ao longo do tempo.

• RECUPERAÇÃO ESPONTÂNEA

Fenómeno que consiste no aparecimento temporário de uma resposta extinta, após um período de repouso.

Depois de ter levado o cão a aprender a resposta condicionada e de assistir à extinção desta, Pavlov verificou que, passado um período de repouso, cerca de meia hora, o animal voltava a salivar à apresentação do estímulo condicionado.

Este fenómeno foi por ele designado de recuperação espontânea.

Contudo, a quantidade de saliva segregada aquando da recuperação espontânea não atinge o nível conseguido no auge da aquisição.

Podem, de seguida, ocorrer dois fenómenos de índole oposta.

• Se o experimentador apresentar de novo o reforço (EI), associado ao estímulo condicionado (EC), a quantidade de saliva vai aumentando até atingir o nível observado na primeira parte das experiências. Chama-se a este fenómeno recondicionamento.

• Mas, se o estímulo condicionado continuar a ser apresentado sozinho, a quantidade de saliva decresce novamente, dando-se o que se pode chamar uma reextinção.

• GENERALIZAÇÃO DO ESTÍMULO

Processo que consiste em estender a resposta aprendida a novos estímulos que se assemelham ao estímulo usado no treino.

Pavlov constatou que os cães salivavam não só ao som da campainha que serviu de estímulo condicionado das experiências iniciais, mas também a outros sons com frequência próxima do som dessa campainha. A este processo dá-se o nome de generalização do estímulo, em que a resposta condicionada ocorre perante estímulos semelhantes ao estímulo condicionado.

• DISCRIMINAÇÃO

Processo que consiste em responder diferenciadamente a estímulos que apresentam certo grau de semelhança entre si.

Os cães de Pavlov salivavam em muita quantidade a sons que eram apenas um tom mais alto ou mais baixo do que o som do estímulo condicionado original. À medida que os sons vão diferindo cada vez mais do som original, a quantidade de saliva vai diminuindo. Isto significa que, ao mesmo tempo que ocorria a generalização do estímulo, ocorria também uma discriminação, uma vez que a quantidade de saliva era maior ou menor, conforme a maior ou menor semelhança do estímulo com o original.
Discriminação, neste contexto, significa, pois, a capacidade de estabelecer diferenças entre estímulos semelhantes, respondendo de modo diversificado a uns e a outros.

Condicionamento clássico e aprendizagem do medo

O âmbito e os campos de aplicação desta forma de aprendizagem são imensamente vastos, abarcando praticamente todos os domínios. Tem aplicação quer no treino de animais quer na aprendizagem das diferentes actividades humanas. Usa-se em programas sistematizados de ensino, mas também é a base de muitas aprendizagens que as pessoas fazem na vida quotidiana. Por ele se explica a aquisição de muitos comportamentos e atitudes e, sobretudo, de muitos sentimentos e emoções, com especial incidência nas fobias ou medos.


A mais famosa demonstração do condicionamento clássico do medo foi relatada por John B. Watson e Rosalie Rayner. Um bebé de nove meses, chamado Albert, serviu de sujeito. Inicialmente, foi mostrado a

Albert um rato branco que apenas suscitou curiosidade por parte da criança. Depois de Albert ter tido oportunidade de observar o rato à vontade, o animal foi retirado da sua vista. Depois, o rato foi apresentado de novo e, ao mesmo tempo, o pesquisador fez soar um ruído alarmante, pancadas de martelo numa barra de aço, por detrás de Albert. Esse ruído assustou a criança e fez com que ela chorasse. Depois da combinação da apresentação do rato com o ruído forte durante aproximadamente cinco tentativas, os pesquisadores voltaram a apresentar o rato sozinho. Desta vez, a vista do rato branco foi o suficiente para fazer Albert chorar. (...)


O bebé tinha aprendido por condicionamento clássico a ter medo do rato branco.

Depois deste condicionamento, verificou-se que a criança não tinha somente medo do rato branco, mas também de objectos parecidos com esse animal.

As complicações não acabaram para o pequeno Albert quando o rato branco foi retirado da sua presença, pois, agora, não só o rato o assustava, mas outros objectos, tais como um novelo de algodão, um coelho, uma máscara branca eram capazes de lhe provocar medo também. Albert não se mostrava assustado na presença de qualquer objecto que não se parecesse com o rato branco, digamos, um pedaço de madeira, mas assustava-se na presença dos que, de algum modo, se lhe assemelhassem, como qualquer coisa branca e peluda.

Samoff Mednik, Aprendizagem

Albert deu a mesma resposta a estímulos para os quais não tinha sido condicionado, o que se explica pelo processo de generalização do estímulo, em virtude da semelhança entre os estímulos apresentados posteriormente e o estímulo condicionado inicial. Mas não é preciso criar situações experimentais para condicionar alguém a ter medo. Ele pode também ser adquirido por condicionamento em situações da vida corrente.

(...) Durante um temporal, o carro de João derrapou e ele perdeu o controlo da direcção. Embora não ficasse magoado, a partir daí o João sente-se assustado sempre que conduz em estradas molhadas, em especial durante temporais e próximo do local do acidente. O medo condicionado do João alargou-se (generalização) à condução em dias de chuva fraca ou em tempo de neve.

L L Dadivoff, Introdução à psicologia


O medo do João pode ter algo de positivo se fizer, por exemplo, com que ele passe a conduzir de uma forma mais cautelosa em condições climatéricas adversas.
Todavia, no decurso da nossa vida, adquirimos muitas vezes fobias e sentimentos negativos que servem apenas para nos causar perturbações.


Condicionamento operante

O condicionamento operante ou instrumental é outra forma de aprendizagem por condicionamento. Enquanto no condicionamento clássico o sujeito responde a estímulos, evidenciando-se o papel destes e do seu jogo associativo, no condicionamento operante, é o sujeito que toma a iniciativa, age para obter satisfação, "opera" sobre o meio para conseguir uma recompensa. É por este motivo que se designa por "operante" esta forma de condicionamento.

Thorndike e a lei do efeito





Foi o psicólogo americano Edward Lee Thorndike (1874-1949) quem pela primeira vez se dedicou ao estudo da aprendizagem por condicionamento operante, através de experiências feitas com gatos. O seu objectivo era analisar a forma como os animais resolvem situações-problema. Para tal, criou uma gaiola especial que ficou conhecida como "caixa-problema".

Numa dessas experiências, Thorndike pretendia estudar como é que os gatos aprendiam a sair da caixa. Para isso, meteu um gato esfomeado dentro da caixa e, do lado de fora, longe do alcance do gato, colocou um prato de comida.

Para sair da caixa, o gato tinha que aprender a accionar um de três mecanismos, sem o que era impossível abrir a porta da caixa: carregar numa plataforma, puxar uma corda suspensa ou passar para a vertical uma barra que estava do lado de fora.

Depois de inúmeros gestos inúteis e tentativas infrutíferas para sair, o animal acabou, ocasionalmente, por efectuar a operação necessária para abrir a porta da caixa. Uma vez efectuados os comportamentos correctos para poder chegar ao prato de comida, o animal tendeu a repeti-los quando colocado em idênticas situações.

Thorndike observou que, gradualmente, os gestos inúteis iam sendo rejeitados enquanto os movimentos adequados à resolução do problema iam sendo repetidos.

Quando o gato foi introduzido na caixa e imediatamente executou os actos implicados na abertura da porta, sem desperdício de tempo ou de movimentos inúteis, estava concluída a aprendizagem específica do gato para a resolução do problema em que era colocado.

Foi deste modo que este psicólogo chegou à formulação da lei básica da aprendizagem operante: a lei do efeito.

A lei do efeito diz que, numa dada situação, as respostas acompanhadas de recompensa são aprendidas, enquanto as demais são extintas. O que esta lei significa é que, em qualquer aprendizagem, os actos são fixados ou eliminados em função das suas consequências. Fixam-se os actos que acarretam satisfação e eliminam-se os que provocam insatisfação.

Os estudos de Thorndike com "caixas-problemas" e a formulação da lei do efeito deram forte contributo às investigações de Skinner acerca do condicionamento operante.



Skinner e a aprendizagem operante




Este tipo de aprendizagem foi sistematizado pelo psicólogo americano B. F. Skinner (1904-1990), a figura mais marcante do behaviorismo moderno. Para os seus estudos, criou uma caixa especial a que chamou "operante" e que é hoje, em sua homenagem, conhecida como "caixa de Skinner".

O que esta caixa tem de especial é o seguinte:

• Contém um dispositivo que permite o fornecimento automático de alimento (reforço) ao animal em observação e de acordo com um plano prévio, estabelecido pelo experimentador conforme os objectivos da experiência .

• Contém um mecanismo que regista as respostas do animal, o que dispensa o experimentador de estar continuamente a observá-lo. No final, o experimentador dispõe de um registo cumulativo das respostas do animal.

Vejamos uma das experiências realizadas por Skinner:

Um rato faminto é colocado na caixa em que uma alavanca, quando premida, faz cair o alimento. O animal começa por explorar o ambiente cheirando as paredes, tacteando e arranhando, locomovendo-se ao acaso, parando, erguendo-se nas patas traseiras, etc. Num destes movimentos exploratórios acontece, ocasionalmente, que a alavanca é accionada com as patas ou com o focinho, caindo uma bolinha de alimento.
Posteriormente, e ainda por acaso, o rato volta a premir a alavanca, o que faz surgir outra dose de alimento. Em dada altura, o rato descobre que para obter alimento tem de premir a alavanca. A partir de então, passa mais tempo na vizinhança da alavanca, alternando rapidamente entre premir a alavanca e comer. Isto significa que se estabeleceu no rato a associação entre a resposta operante (premir a alavanca) e o reforço (alimento).

Podemos afirmar que, nesse momento, o rato aprendeu, ou seja, está condicionado a premir a barra para comer.


E1 ALAVANCA
R1 PRESSÃO NA ALAVANCA



E2 COMIDA


R2 COMER



Como o animal só pode comer (R2) após ter accionado a alavanca (R1), o alimento (E2) vai reforçar essa resposta (R1). Isto é, o animal aprende a pressionar a alavanca em função do reforço que é o alimento. Este só é obtido se o rato der uma resposta adequada, pois que se não carregar na alavanca não receberá comida e, quanto mais vezes carregar, mais comida poderá obter.

Reforço e castigo

A compreensão do que é o reforço e do que é o castigo, bem como dos papéis que desempenham na aprendizagem, torna-se mais fácil se recordarmos o princípio do condicionamento operante, inspirado na lei do efeito enunciado em Thorndike:


O comportamento que permite atingir algo de agradável tende a ser repetido; o comportamento que resulta em algo de desagradável tende a não ser repetido.


De facto, quase todos os comportamentos do homem e do animal são influenciados pelas consequências que acarretam e é da natureza dessas consequências que dependem os comportamentos futuros. Tais consequências designam-se por recompensas e castigos, que, no contexto da psicologia da aprendizagem, têm o seguinte significado:

• REFORÇO

Qualquer estímulo que surge em consequência de um comportamento e que aumenta a sua ocorrência.

• CASTIGO
Qualquer estímulo que surge em consequência de um comportamento e que diminui a sua ocorrência.

Reforço ou recompensa

Dissemos que o comportamento aumenta quando é reforçado, ou seja, quando dele resulta "algo de bom, de agradável", para o sujeito.

"Algo de bom, de agradável", pode consistir quer na obtenção de algo apetecível como, por exemplo, comida, quer na evitação de algo aversivo como, por exemplo, dor. Daí a distinção de duas formas de reforço: reforço positivo e reforço negativo.

• REFORÇO POSITIVO

É constituído pela apresentação de qualquer estímulo apetecível e que aumenta a frequência do comportamento.

• REFORÇO NEGATIVO

É constituído pela retirada de qualquer estímulo aversivo e que aumenta a frequência do comportamento.

• Na experiência de Skinner atrás descrita, o rato obtinha comida quando accionava a alavanca, o que fazia aumentar a frequência deste comportamento. Neste caso, o rato aprendeu por reforço positivo, dado que lhe era apresentado um estímulo apetecível comida – quando carregava na alavanca. Isto levou-o à repetição do comportamento.

• Noutra experiência de Skinner, o chão da gaiola provocava choques eléctricos ao rato. Estes cessavam sempre que o rato accionava a alavanca, o que rapidamente fez aumentar a frequência deste comportamento. Neste caso, o rato aprendeu por reforço negativo, dado que lhe era retirado um estímulo aversivo – choque eléctrico – quando accionava a alavanca Isto levou-o à repetição do comportamento.

As pessoas tendem a repetir comportamentos que lhes permitem ganhar dinheiro. Ganhar dinheiro constitui um reforço positivo. Do mesmo modo, as pessoas tendem a repetir comportamentos que lhes permitem pôr fim a uma dor de cabeça. Pôr fim à dor de cabeça constitui um reforço negativo.

Dissemos já também que o comportamento diminui quando é castigado, ou seja, quando dele resulta "algo de mau ou desagradável" para o sujeito.

Vamos agora, também, compreender o que se entende por "algo de mau ou desagradável", característica essencial do castigo.

"Algo de mau ou desagradável" pode consistir quer em receber algo de aversivo – dor – quer em ser privado de algo apetecível alimento.

Em ambos os casos, usaremos apenas a designação de castigo.

Castigo ou punição


• CASTIGO

É constituído pela apresentação de um estímulo aversivo ou pela retirada de um estímulo apetecível, que fazem, num caso ou noutro, diminuir a frequência do comportamento.

• Nas experiências de Skinner, constituem exemplos de aprendizagem ou condicionamentos por castigo os casos seguintes: O rato carrega menos vezes na alavanca se, ao fazê-lo, recebe um choque eléctrico - apresentação de um estimulo aversivo -, ou não recebe comida - retirada de um estímulo apetecível.

Também as pessoas tendem a não repetir comportamentos que lhes provoquem dor ou as privem de obter algo que apreciam.

Assim, diminuem o consumo de certo alimento se, quando o ingerem em quantidades excessivas, ficam com dor de cabeça. Uma pessoa que se tenha queimado ao pôr, descuidadamente, a mão no disco do fogão, tenderá a não repetir esse comportamento. Ainda alguém a quem rebocaram o carro, por o ter estacionado em cima de uma rampa, tenderá a não repetir esse comportamento porque, além de ter de pagar a multa, vê-se privado de usar o carro.

Por vezes, o reforço positivo e o reforço negativo podem associar-se na prática. Uma criança efectua melhor determinadas aprendizagens para obter um prémio e, simultaneamente, para evitar ser castigada.

O bebé que se esforça por levar direito a colher à boca para evitar a repreensão da mãe e para que esta lhe sorria e diga "muito bem" constitui exemplo em que reforço positivo e reforço negativo se combinam na estratégia da aprendizagem.


Diferenças entre condicionamento clássico e operante

Condicionamento clássico e condicionamento operante são tipos de aprendizagem que têm em comum os princípios inerentes ao condicionamento, ou seja, ambos reforçam, extinguem, recuperam espontaneamente, generalizam e discriminam os comportamentos.

Porém, apresentam algumas diferenças, nomeadamente o facto de o condicionamento clássico acentuar o lado mecânico e a passividade do sujeito e o condicionamento operante pôr em relevo o aspecto motivacional e a iniciativa do sujeito.

O esquema seguinte pormenoriza esta comparação entre o condicionamento clássico e o operante.




















Aprendizagem por observação e imitação

Bandura e a aprendizagem social

Na unidade Psicologia social, referimos que a socialização implica processos de aprendizagem mediante os quais o ser humano modela o seu comportamento individual em função do comportamento, das atitudes e dos valores sociais.

Vamos agora abordar alguns aspectos dessa aprendizagem feita por cada um de nós no contacto com os grupos sociais de que fazemos parte.

APRENDIZAGEM SOCIAL
Aquisição de comportamentos ou respostas pela observação de acontecimentos sociais, próximos no tempo, que são mentalmente imitados ou exteriormente expressos.


Um dos psicólogos que mais se dedicou ao estudo da aprendizagem social foi Albert Bandura, que tinha por objectivo compreender como é que, a par das pessoas com comportamentos socialmente ajustados, existem outras que desenvolvem condutas de agressão, medo e fobias que dificultam o relacionamento pessoal e social.

Segundo Bandura, a aprendizagem social ocorre pela observação das condutas daqueles com quem convivemos.

É observando e imitando que as crianças aprendem a falar e a brincar "às casinhas", aos "detectives", ou aos "polícias e ladrões". É vendo como os outros fazem e fazendo como eles fazem que aprendem a andar de patins, jogar à bola e até a dizer mentiras e a ser desonestos. O adolescente aprende com os outros a gostar da roupa que quer comprar e adquire hábitos de fumar e ir à discoteca; aprende a dançar, a praticar desportos e a lidar com os amigos.

Também o adulto imita os outros nas roupas que escolhe, na preferência por determinadas marcas de automóvel, no modo como decora a sua habitação, no tipo de férias que escolhe e na forma de educar os filhos.

Aprendizagem vicariante

A ideia-chave das concepções de Bandura é a de que as pessoas podem aprender tão bem directa como indirectamente.

APRENDIZAGEM DIRECTA
Aquisições por reforço ou castigo directo em que as consequências positivas ou negativas dos actos recaem sobre o sujeito que os pratica.

APRENDIZAGEM INDIRECTA
Aquisições por reforço ou castigo indirecto ou vicariante em que os modos de proceder são indicados pela observação das consequências positivas e negativas que recaem nos outros.

Assim, um empregado que recebe um prémio pecuniário pelo seu desempenho profissional está a ser reforçado pelo seu comportamento positivo e tenderá a mantê-lo no futuro – aprendizagem por reforço directo.

Os seus colegas de trabalho tenderão a proceder como ele porque observaram que o bom desempenho dele é apreciado – aprendizagem por reforço indirecto ou vicariante.

Aprender com o que acontece aos outros é uma via de aprendizagem de grande número de comportamentos, atitudes e sentimentos sociais.
Aprendemos a conduzir moderadamente observando as consequências nefastas que recaem em pessoas que assim não procedem. O medo de cobras, de assassinos, de animais selvagens, do mar bravo, de fantasmas desenvolve-se muitas vezes nas pessoas, não por terem sido confrontadas directamente com eles, mas pela observação (ver, ouvir) de associações que outras pessoas fazem entre tais seres e os perigos reais ou imaginários que representam.

Modelagem e aprendizagem por imitação

Bandura designa por modelagem o processo de aprendizagem social feito com base na observação e imitação sociais.

Através de diversos estudos, têm sido identificadas algumas características cuja presença nas pessoas faz com que se constituam como modelos, pelo que tendem a ser imitadas pelos outros. Os modelos impõem-se aos outros pelo "sucesso", pela "classe", pelo estatuto social, pela competência ou pelo poder.

Aprendemos também com aqueles cujos interesses são semelhantes aos nossos, que têm a nossa idade, que pertencem à nossa classe social, em suma, com os quais nos identificamos.
Pais, amigos, pares, professores, artistas de cinema, políticos, desportistas de alta competição ou actores de televisão podem constituir-se como modelos a ser imitados, dependendo de inúmeras circunstâncias, nomeadamente, da etapa da vida em que nos encontramos.

As pessoas tanto podem modelar os seus actos tendo por referência pessoas com comportamento social positivo, como negativo.

Nem sempre as pessoas reproduzem imediatamente as condutas aprendidas por imitação, pelo que estas ficam simplesmente armazenadas na memória. Quando oportuno e, se tiver condições que lhe sejam favoráveis, o sujeito reprodu-las. É que as condições em que as pessoas actuam podem inibir ou desencadear os comportamentos aprendidos. Assim, proferir "palavrões" é uma conduta que muitas pessoas manifestam apenas quando encontram contextos sociais propícios. Assumem-se condutas na rua ou na intimidade dos pares que não se manifestam na aula ou em casa.















Alguns textos de apoio

Formas de Aprendizagem


• O condicionamento clássico

No princípio do século XX, Pavlov, um investigador russo, ao estudar os mecanismos da digestão em cães constatou, acidentalmente, que estes salivavam não só quando a carne era directamente colocada nas suas bocas, mas também antes disso, por exemplo, quando ouviam os passos do tratador. Este facto constituiu um contratempo nas suas investigações, mas intrigado por este fenómeno, Pavlov dedicou-se ao seu estudo utilizando a expressão «reflexo condicionado» para o descrever.

Os reflexos incondicionados ocorrem sem qualquer necessidade de aprendizagem, por exemplo, as nossas pupilas contraem-se automaticamente quando uma luz nos incide nos olhos, o cão saliva automaticamente quando lhe é colocada comida na boca. Estes reflexos são directamente causados por um estímulo incondicionado, tal como puxar o gatilho de uma pistola provoca automaticamente um disparo. Mas os reflexos condicionados, pelo contrário, são aprendidos, e traduzem a existência de novas associações no cérebro.

A formação do reflexo condicionado é um processo bastante simples: uma resposta, a salivação, normalmente desencadeada por um estímulo, a carne, é associada a um outro estímulo, passos do tratador, passando este último, por si só, a desencadear a resposta.

Pavlov, numa das situações experimentais a que recorreu, apresentava o som de uma campainha, imediatamente antes de dar a carne ao cão. Verificou que rapidamente, pela associação com a carne, o som passou a provocar a salivação. O cão aprendeu a responder ao som da mesma forma que normalmente respondia à carne.

O condicionamento clássico refere-se ao processo em que um estímulo neutro é associado a um estímulo incondicionado que automaticamente desencadeia uma determinada resposta. Ao fim de algum tempo, o estímulo neutro acaba por adquirir o poder de desencadear a resposta. Ou seja, o estímulo previamente neutro vai provocar a reacção natural associada a outro estímulo. O condicionamento clássico deve-se a uma substituição de estímulos.

O carácter mais ou menos apelativo de um estímulo depende da sua natureza, que varia segundo o tipo e a intensidade. Assim, a possibilidade de um condicionamento depende do valor da atenção dada ao estímulo. Depende, igualmente, do grau de previsibilidade do estímulo condicionado, quer dizer, da correlação que ele tem com o estímulo incondicionado.



• O condicionamento instrumental ou operante

O condicionamento instrumental ou operante consiste em associar uma resposta, que já faz parte do repertório comportamental, a uma situação, fazendo seguir a essa resposta um reforço. A natureza do reforço pode ser desejável ou indesejável. Skinner, um investigador norte-americano, estudou esta forma de aprendizagem. Na sua perspectiva, o comportamento está completamente dependente do meio, sendo este o responsável pelas mudanças que ocorrem. Então, as condições do meio, os estímulos, associam-se e alteram o repertório de respostas de um qualquer organismo. Para Skinner existe uma distinção fundamental entre o condicionamento clássico e o condicionamento instrumental. Enquanto no primeiro a resposta é desencadeada pelo estímulo condicionado, ou seja, é involuntária e provocada pelo exterior, por exemplo, um som, na aprendizagem instrumental a resposta é emitida do interior e é um acto voluntário. Ele chamou a estas respostas instrumentais operantes, porque operam no meio, produzindo uma mudança que conduz à recompensa.

Skinner fez investigação com ratos colocados numa caixa, mostrando como é que as respostas são aprendidas. Por exemplo, um rato aprende a apoiar-se numa barra, o que provoca o aparecimento de alimento. Trata-se de uma aprendizagem por reforço. Noutra situação, a caixa apresenta dois compartimentos, estando um electrificado. Coloca-se o rato no compartimento não electrificado. Se ele se deslocar para o outro compartimento, recebe um choque eléctrico, aprendendo, por um processo de punição, a evitar este compartimento.

Um investigador anterior a Skinner, Thorndike, também ele norte-americano, já tinha afirmado que a aprendizagem resultava das consequências de um comportamento. Skinner vai sublinhar que a tendência para emitir as respostas operantes é fortalecida pelas suas consequências. São as consequências do comportamento que vão influenciar as futuras acções do indivíduo. É a partir desta ideia que elabora o conceito de reforço e de punição.

O reforço é definido como algo que aumenta a probabilidade de repetição de um comportamento, existindo dois tipos de reforço:

a) o reforço positivo, quando um estímulo leva ao aumento da probabilidade de ocorrência de determinada resposta. Positivo significa que o acontecimento foi apresentado. O elogio, por exemplo, pode funcionar como reforço positivo;

b) o reforço negativo, quando o estímulo é retirado e aumenta a probabilidade de ocorrência da resposta. Negativo significa que é suprimido um acontecimento desagradável. Estudar para evitar notas baixas é um exemplo de aprendizagem onde existe reforço negativo, ou seja, para suprimir a possibilidade de nos depararmos com a situação desagradável de ter más notas.

Tal como o reforço deve ser apresentado logo que o comportamento desejado se manifeste, também a punição, para que seja eficaz, deve ser aplicada imediatamente após a ocorrência do comportamento indesejado, de forma a que se possa estabelecer a associação entre os dois acontecimentos. Nesta perspectiva, quando uma criança se porta mal, é mais eficaz a punição imediata do que optar por castigá-Ia mais tarde, «quando o pai chegar».

Vários estudos têm demonstrado que o reforço é mais eficaz na aprendizagem de um comportamento do que a punição no seu enfraquecimento. A punição pode controlar, de facto, o comportamento, embora se tenha verificado que, em situações em que as pessoas possam optar por várias formas de agir, o reforço dos comportamentos ajustados é mais eficaz do que a punição daqueles que queremos eliminar.



• Aprendizagem por observação e imitação

Muitas aprendizagens são efectuadas em situações sociais, onde as pessoas têm oportunidade de observarem quer o que outros fazem quer as consequências dos seus comportamentos. A aprendizagem por observação é uma das formas mais eficazes de socialização. O simples processo de observação pode produzir imediatamente aprendizagem. Depois de observarmos o que alguém faz, podemos imitar esses comportamentos e aprendermos a fazer coisas que não sabíamos fazer antes.

Muitos comportamentos complexos são, assim, adquiridos. E ainda que não imitemos o comportamento dos outros, mesmo assim podemos ter aprendido.

A aprendizagem por observação e imitação consiste na reprodução de uma sequência de acções produzidas por alguém, que serve de modelo, na presença de um certo estímulo e, em seguida, de reforço. Neste tipo de aprendizagem, o comportamento do observador modifica-se, mesmo não havendo reforço directo. Certas espécies de aves são capazes de aprender a evitar alimentos envenenados, não apenas por experiência directa, mas por observação dos seus congéneres. A utilização de utensílios por certos primatas pode revelar este tipo de aprendizagem. Jane Goodal observou que certos chimpanzés fabricavam um utensílio para apanhar térmitas e que os jovens, em contacto com os adultos, aprendiam progressivamente a fazer o mesmo. Estas aprendizagens resultaram de processos de transmissão social.

Nos anos 60, Bandura, um investigador norte-americano, estudou a aprendizagem de comportamentos agressivos a partir da observação e da imitação do comportamento de modelos. Num dos seus trabalhos apresentava um filme, a crianças do jardim-de-infância, onde um adulto batia num boneco sempre-em-pé, para que este se afastasse do seu caminho. O adulto dava-lhe socos, pontapés e batia-lhe com um martelo. Um dos grupos de crianças via o filme só até este momento.

Outro grupo via uma parte final que mostrava as consequências daquele comportamento: outro adulto entrava em cena, batendo naquele que tinha maltratado o boneco e ameaçando-o de que lhe bateria mais se ele repetisse tal comportamento. Depois, as crianças ficaram sós numa sala, sendo observadas através de um vidro de visão unidireccional. Na sala existiam vários brinquedos, incluindo um sempre-em-pé. O primeiro grupo de crianças imitava os actos agressivos do modelo. O segundo grupo, que tinha observado a punição do agressor, comportava-se muito mais pacificamente.

Bandura verificou que apenas uma parte das crianças que tinham visionado o filme apresentava comportamentos agressivos. A primeira hipótese que avançou, para explicar este facto, foi que, nos casos em que não se tinham manifestado os comportamentos em causa, não tinha havido retenção mnésica. Mas ao questionar as crianças, verificou que todas elas se lembravam daquilo que tinham visto o modelo fazer. Então Bandura colocou uma outra hipótese: não basta a apresentação de um estímulo para desencadear a resposta. E para explicar os processos subjacentes à aprendizagem social, propôs a existência de dois processos diferentes: uma fase de aquisição, em que há atenção e retenção mnésica, e uma fase de execução, na qual são necessários recursos internos e uma razão para o fazer.

A imitação pode ocorrer mesmo sem o observador copiar as acções do modelo no momento em que as observa e sem receber uma recompensa nem ver o modelo recebê-Ia. Aquele que aprende, imita as respostas de um modelo, mesmo que as não exteriorize e não receba reforços durante a demonstração. O reforço, observado ou vivido, não tem um papel determinante na aquisição de novas respostas mas na acentuação e persistência de diferentes tendências do comportamento.

A criança tem uma certa compreensão das suas próprias acções. Ela não só sabe que algumas coisas são «más» e outras «boas» como tem algum sentido do porquê. Inicialmente, a sua compreensão é bastante vaga, mas, com o desenvolvimento mental desenvolve-se também a compreensão de como se deve relacionar com os outros. Não é de estranhar que as crianças imitem com maior precisão à medida que crescem, pois a competência para utilizarem os comportamentos do modelo aumenta com o desenvolvimento cognitivo.
Uma outra questão diz respeito ao motivo de imitação. Aqui, como em outras áreas do comportamento, as crianças querem ser agentes activos mais do que objectos passivos. Elas querem ser donas do seu universo e poder fazer coisas sozinhas, mais do que ser passivamente moldadas ou deixarem-se levar às cegas. Quando imitam um modelo adulto, não estão especialmente interessadas em ganhar doces ou receber elogios. Uma razão não menos importante para copiar os mais velhos é a de querer ser capaz de fazer algumas coisas que os adultos «todo-poderosos» são capazes. Afinal as crianças também querem ser todo-poderosas. Neste sentido, a imitação é a sua recompensa. A criança quer alcançar uma certa sensação da sua própria capacidade. Já que consegue copiar uma acção do adulto, quer por sua vez ser observada, ser um actor, e não apenas um espectador passivo, e assim clamam em alvoroço: «Olha como eu faço! Olha!»

Adaptado de H. Gleitman. Psicologia, 1994



• Aprendizagem pela manipulação de símbolos ou de representações (Memória)


Trata-se da modificação dos conteúdos da memória de longo prazo. Traduz-se por uma mudança nas estruturas de conhecimento, nas redes semânticas, nos esquemas de acontecimentos e de acção. Distingue-se a aquisição de conhecimentos que dizem respeito aos acontecimentos, objectos e relação entre eles, e a aquisição de competências. Estas duas formas de aprendizagem estão relacionadas com os tipos de memória declarativa e não declarativa.
Aquisição de conhecimentos factuais e de conhecimentos relacionais

Quando aprendemos coisas sobre factos ou sobre relações entre conceitos existem três factores que devem ser considerados: a existência de esquemas cognitivos prévios, a activação destes esquemas e a generalização dos conhecimentos a partir de casos particulares.

Já sabemos que os conhecimentos que estão na memória são uma espécie de quadro, ou de pano de fundo, onde as informações novas se vão integrar. Isto quer dizer que a aquisição, por exemplo de um conceito novo, depende do que sabemos, em geral, e daquilo que está relacionado com ele, em particular. Quando as crianças aprendem o conceito de pirâmide vão relacioná-lo com o de triângulo e o de volume, entre outros. Quando aprendemos um conhecimento novo podem acontecer três coisas aos esquemas cognitivos prévios: ou os esquemas existentes são aumentados e enriquecidos, ou a sua forma é modificada ou são criados esquemas novos. O que é importante é que os conhecimentos que temos são as nossas ferramentas de trabalho e, por isso, são sempre convidados a entrar no processo.

Mas não basta termos conhecimentos na cabeça. É preciso sabermos utilizámo-los. Perante uma tarefa de aprendizagem para a qual precisamos de conhecimentos aprendidos, a primeira operação que temos de executar é a activação dos esquemas cognitivos. Precisamos saber em que “gaveta” determinado conceito está arrumado. Para isso, temos etiquetas nas nossas «gavetas cognitivas» que nos ajudam não só a arrumar a informação mais facilmente, como também a utilizá-Ia. O passo seguinte é relacionar as informações que fomos buscar com as que estamos a receber. Se a relação não for estabelecida, não existe qualquer mudança nos esquemas cognitivos e, portanto, não existe aprendizagem.

Os exemplos são situações particulares que nos permitem fazer generalizações e construir conceitos abstractos. Por exemplo, é a partir de conceitos como camisola, saia, calças, camisa, casaco que construímos o conceito de vestuário. Os exemplos são importantes porque englobam as situações às quais eles se aplicam, sendo estas que lhe dão sentido.


Aquisição de procedimentos e de competências

Os procedimentos são o conjunto das acções necessárias para a execução de uma tarefa. Por exemplo, para ler uma palavra precisamos de identificar as letras que a compõem, de as ligar em sílabas e de ligar as sílabas até chegar à palavra. Esta sequência de acções produz-se na memória de trabalho. Com o exercício, o comportamento torna-se automático e podemos dizer que a competência de leitura foi adquirida.

Para executarmos um conjunto de procedimentos novos temos de utilizar informação que nos sirva de guia. É o caso dos manuais de instrução. Quando montamos a aparelhagem de som que recebemos de presente de Natal, vamos seguindo passo a passo aquilo que o livro de instruções nos diz para fazer. Podemos também ter conhecimentos gerais sobre montagem de aparelhagens de som, porque já o fizemos anteriormente. Utilizamos esses conhecimentos e vamos ajustando a acção à situação nova.

Uma competência é um "saber-fazer” qualquer coisa. Para que ela seja adquirida é necessário que um ou vários procedimentos se tornem automáticos. O que fazemos, em primeiro lugar, é trazer à memória de trabalho uma representação da tarefa e mobilizar os esquemas gerais que temos sobre ela. Depois, aplicamos estes esquemas gerais à situação concreta, de modo a planificar adequadamente o que fazer. Executamos a tarefa avaliando, ao mesmo tempo, o modo como a acção se vai processando. Vamos fazendo correcções até ter sucesso. Com a repetição, este processo introduz-se na memória de longo prazo como um conhecimento estável que pode ser recuperado quando dele necessitarmos. É o que acontece, por exemplo, com o andar de bicicleta.


• Aprendizagem pela acção

A ideia de que os seres humanos, tal como muitas outras espécies, aprendem pela acção é uma ideia muito vulgarizada que resulta da observação da nossa própria experiência. No entanto, o que é específico da espécie humana é que a relação com os objectos não é meramente dual, pessoa-objecto. Ela é uma relação triangular, mediada pelos signos. Os objectos manipulados são, normalmente, objectos fabricados, possuindo, por isso, valores e modos de uso sociais que influenciam a forma como os manipulamos. A aprendizagem pela acção ou a aprendizagem por descoberta é, simultaneamente, aprendizagem associativa e aprendizagem simbólica. A acção pode exercer-se sobre objectos materiais, pessoas ou sobre expressões simbólicas, linguísticas ou gráficas, por exemplo.

Compreende todas as formas de aprendizagem em que a aquisição de conhecimentos se atribui à acção da pessoa, tornando-se esta fonte de novas informações, como bem demonstrou Piaget. Manipulando objectos, a criança aprende a reconhecer as características do mundo físico e social. Estudos recentes mostram que a aprendizagem pela acção utiliza ao máximo os saber-fazer disponíveis através de processos de transferência. É o caso, por exemplo, da resolução de problemas. Quando os processos transferidos não se adaptam, a forma é ajustada por correcções sucessivas.

A aprendizagem pela acção, através da reflexão crítica, permite a descoberta das características de uma situação, ou criar e testar hipóteses. O papel da experiência anterior é fulcral nesta forma de aprendizagem. A experiência permite que a compreensão da situação seja feita a partir da selecção de interpretações anteriores já testadas e validadas. Permite a construção de etapas na obtenção de um objectivo como a criação de objectivos intermédios e até de objectivos negativos como forma de atingir o objectivo final.

A aprendizagem pela acção tem funções como encontrar as interpretações apropriadas da situação, aceder, na memória, aos conhecimentos pertinentes para a tarefa, construir processos e procedimentos, descobrir características da situação.